"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe." (Jean Piaget)
O presente artigo tem como metodologia o resultado de leituras e reflexões sistematizadas a partir de referências bibliográficas a respeito, ou que aludem, ao tema abordado. Assim como qualquer análise crítica, esta também não tem a pretensão de aqui nessas linhas “monopolizar” e encerrar a análise do tema proposto. É um texto, de certa forma sucinto, que abre perspectivas para indagações e faz levantar novas visões a respeito da questão sobre o que a Psicologia tem a oferecer à educação.
Em um primeiro momento, nossa análise descreverá, de maneira breve, as abordagens e concepções sobre a Psicologia Escolar a partir do artigo intitulado O que a Psicologia tem a oferecer à educação – Agora!, de autoria do psicólogo norte-americano Sidney Bijou. E assim, em um segundo momento, e tendo como ponto de partida o que consideramos as suas limitações teóricas, argumentativas e epistemológicas, realizaremos uma crítica das concepções psicológicas de Bijou, tentando compreender, dentro de uma lógica e totalidade concretas, quais são as reais ofertas (valores e interesses) da psicologia escolar.
Bijou é enfático, já no início de seu artigo, em relação à divergência que existe entre os psicólogos quanto às concepções, o objeto de estudo e, principalmente, o objetivo de sua disciplina:
Alguns dizem que seu objeto de estudo é o âmbito da mente, outros, que é a interação observável do comportamento de um indivíduo com eventos ambientais. Quando surge a questão dos objetivos da psicologia, alguns alegam que eles devem ser a compreensão e a explicação do fenômeno psicológico, outros, a predição e o controle do comportamento. Psicólogos também diferem notavelmente em suas escolhas de metodologia de pesquisa, com um segmento valorizando os delineamentos estatísticos que comparam desempenhos de grupos, enquanto outros enfatizam mudanças no comportamento de um organismo individual. (p. 288)
Para ele, a resposta à questão sobre o que a Psicologia tem a oferecer à educação depende praticamente da orientação particular do indivíduo a quem ela é dirigida, já que os próprios psicólogos variam muito em suas abordagens. Nesse sentido e a despeito dessas multiplicidades de variações individuais, Bijou faz referências à três abordagens básicas sobre a questão do que a psicologia tem a oferecer à educação: aquela abordagem que seria adotada pela grande maioria, aquela da ampla minoria e aquela da pequena minoria.
Para o autor, os conceitos e princípios dessa grande maioria derivam não somente da psicologia, mas também da sociologia, da antropologia e da fisiologia. Eles evoluíram a partir de muitas teorias, sobretudo das teorias psicanalíticas, cognitivas e de aprendizagem. Tais conceitos se estabeleceram com base em achados provenientes de muitos métodos de pesquisa, como o experimental, o correlacional, o clínico e a observação de campo ou ecológica. Assim, segundo Bijou, muitos dos conceitos e princípios não estão enraizados em dados brutos objetivamente definidos, nem são sistematicamente relacionados uns com os outros, pois, aqueles com esta orientação são ecléticos a respeito de um método de pesquisa. Desta forma, o discurso da grande maioria sobre o que a psicologia atualmente oferece à educação seria:
“Nós temos a oferecer uma coleção impressionante de fatos acerca das habilidades da criança, seu crescimento e desenvolvimento; podemos oferecer uma ampla literatura sobre a análise de estímulos, sobre a psicologia da aprendizagem simples e complexa e sobre a percepção; podemos oferecer um considerável corpo de conhecimentos em mensuração, construção de testes e procedimentos estatísticos para o estudo experimental de grupos; e podemos oferecer algumas teorias promissoras de inteligência, socialização, personalidade, desenvolvimento e psicopatologia”. (p. 288)
Já na abordagem da ampla minoria, conforme Sidney Bijou, há divisões em Subgrupos que tentam relacionar seus conceitos e princípios de modo sistemático. Porém, os conceitos e princípios desenvolvidos por um grupo não estão em sincronia com aqueles desenvolvidos pelos outros, sobretudo porque os sistematizadores não ancoram todos os seus termos em dados objetivamente verificáveis e, assim, uma vez que variáveis e processos hipotéticos são centrais para as teorias desse grupo, educadores que aderem a esta abordagem tendem a atribuir as falhas da escola a presumíveis condições internas (do aluno), tais como falta de motivação, distúrbios perceptuais ou danos cerebrais clinicamente inferidos. Nesse caso, o discurso da ampla minoria, sobre o que a psicologia atualmente oferece à educação seria:
“Podemos oferecer algumas idéias sobre a natureza da criança; podemos apresentar firmes convicções sobre os estágios de desenvolvimento cognitivo e intelectual; e podemos oferecer formulações teóricas sobre percepção, aprendizagem, a vontade de aprender e os mecanismos gerais de enfrentamento e defesa. Podemos também oferecer uma filosofia da ciência que postula que o comportamento é determinado tanto por variáveis observáveis quanto por variáveis internas hipotéticas”. (p. 289)
Sidney Bijou descreve, de forma extremamente concisa, o que ele considera ser as argumentações da abordagem da grande maioria e também da abordagem da ampla minoria, e destaca longamente a terceira abordagem: da pequena minoria. Afirma que diante de um campo da psicologia dividido com base no que ela tem a oferecer à educação, ele discorreria, de forma mais precisa, sobre a oferta do último grupo de psicólogos - o grupo da análise do comportamento - enfatizando o que ele acredita ser a promessa desta abordagem, a sua influência no papel dos psicólogos escolares e o que os educadores podem fazer se escolherem seguir as diretrizes oferecidas por esse grupo. Para Bijou, o discurso da pequena minoria, sobre o que a psicologia atualmente oferece à educação seria:
“Podemos oferecer um conjunto de conceitos e princípios derivados exclusivamente da pesquisa experimental; podemos oferecer uma metodologia para a aplicação desses conceitos e princípios diretamente às práticas de ensino; podemos oferecer um delineamento de pesquisa que lida com mudanças em crianças individuais (ao invés de inferi-las de médias grupais); e podemos oferecer uma filosofia da ciência que insiste em explicações objetivas acerca das relações entre o comportamento individual e suas condições determinantes.” (p. 299)
Conforme o autor, a aplicação de princípios comportamentais à educação poderia mudar o papel do professor, que poderia se tornar um hábil gerenciador de contingências de reforçamento e um eficiente programador de ensino, assim como a aplicação desses princípios poderia mudar também o papel do psicólogo escolar: ele se tornaria um especialista em tecnologia comportamental de ensino e, como tal, colaboraria com professores de pré-escola e de primeira série para prevenir problemas escolares, arranjando procedimentos de remediação para crianças individuais e ajudar as recém admitidas a fazerem uma transição suave de suas casas para a sala de aula, com o objetivo de prevenir atraso escolar e problemas de comportamento, dentre outros.
Para Sidney Bijou, colocar essa oferta em prática forneceria uma base comum para a discussão de problemas entre aqueles profissionais que trabalham com o professor (o diretor, o psicólogo, o orientador e o assistente social escolar), pois não faria diferença se o problema fosse o persistente comportamento desviante de uma criança, dificuldades curriculares, turmas turbulentas, pais não cooperativos ou o comportamento de grupos de crianças na lanchonete ou no pátio, já que uma abordagem comum a todos os aspectos da educação, em especial uma baseada em conceitos e princípios experimentais, certamente promoveria o ensino como uma profissão.
Assim, segundo a conclusão do autor: o resultado final seria uma comunidade mais bem educada: o primeiro requisito com vistas à instrumentalização de uma sociedade industrial para que esta administre os avanços da ciência e da tecnologia no sentido de alcançar objetivos humanitários (MacLeish, 1968 apud Bijou, p. 296).
ANÁLISE E CRÍTICA
O que a Psicologia tem a oferecer à educação – Agora! Esse é o título do artigo do psicólogo Sidney Bijou. Um texto que, desde o início, apresenta-se teoricamente frágil e problemático, já que o autor pretende - antes mesmo de expor (oferecer) suas concepções e predileções - justificar que uma possível improbabilidade dos mecanismos e metodologias utilizados por determinada abordagem se dá (não pela ineficácia dos métodos) mas sim em função da divergência que existe entre os psicólogos quanto às concepções, o objeto de estudo, o objetivo de sua disciplina ou mesmo quanto a responder uma mera questão imanente à esfera psicológica, pois a resposta “depende quase inteiramente da orientação particular do indivíduo a quem ela é dirigida” (p. 288). Ou seja, ao se dirigir a questão “O que a psicologia tem, atualmente, a oferecer à educação?” a resposta depende de interesses, valores e ideologias particularistas/grupais, pois os “psicólogos diferem muito quanto as suas concepções”, diz Bijou.
Tal argumentação nos alude a Patto (1984), quando afirma que se observarmos a história da psicologia como ciência, nos deparamos com um corpo discursivo composto por inúmeras escolas e orientações que lhe dão aparência de um corpo despedaçado, sem unidade. O que, também, corrobora com as observações de Teles (1989):
Até onde a psicologia está resolvendo as questões a que se propõe? Avançando bastante em suas pesquisas, confirma a cada dia o seu status de ciência. Mas, e na prática, como se coloca? Alguns pontos têm de ser abordados aqui. Em primeiro lugar, há ainda muita confusão e pouco consenso entre os seus adeptos. O que se percebe é um bocado de profissionais trabalhando a partir de premissas diferentes. Quase três quartos dos psicólogos de hoje se dedicam à ciência aplicada ou são tecnólogos, mas não há, absolutamente, consenso em suas abordagens e nas técnicas usadas. Não há, portanto, acordo na metodologia, não existe uma terminologia comum e poucas são as generalizações devidamente comprovadas. (Teles, 1989, p. 47).
Por isso, afirma Lopes (2008, p. 119), que “no caso da Psicologia, essa correção oferecida pela crítica, muitas vezes, não é alcançada devido à multiplicidade de linhas teóricas e a exacerbada especialização que ocorre dentro de cada linha”. No entanto, se por um lado a psicologia possui essa multiplicidade de concepções e orientações, por outro lado, ela possui, em sua essência, uma unidade: a ideológica, que atende aos interesses da classe dominante, buscando o “ajuste”, a adaptação do sujeito à lógica, aos valores e à cultura da sociedade capitalista. Para Teles (1989, p. 47), “a psicologia usa como parâmetros de normalidade e de ajustamento os valores da classe dominante, então ela é, também, um veículo ideológico”. É nesse sentido que para Bijou, no que concerne a finalidade da psicologia escolar, pode-se inferir que:
(...) O resultado final, é claro, seria uma comunidade mais bem educada – o primeiro requisito com vistas à instrumentalização de uma sociedade industrial para que esta administre os avanços da ciência e da tecnologia no sentido de alcançar objetivos humanitários. (MacLeish, 1968 apud Bijou, 2006, p. 296).
Deste modo, parece-nos que a psicologia torna-se confusa e desnecessária em qualquer segmento ou esfera educacional, já que não há um consenso em relação a “dados objetivamente verificáveis” (que, na verdade, conforme Viana (2007), não são dados, mas sim construtos valorativos criados com interesses pertinentes à formulação teórica que se quer demonstrar), mas apenas múltiplas e divergentes interpretações sobre determinado fenômeno; assim, a psicologia não pode compreender, nem explicar (ou nos termos de Bijou: oferecer) nada, a não ser hipóteses e predições; e muito pelo contrário, é a psicologia que precisa ser criticada e explicada a partir das ideologias e construtos que a engendram e a legitimam.
Assim, a nossa crítica se fará em torno do que Bijou chamou de abordagem da pequena minoria, já que as outras duas abordagens - a da grande maioria e a da ampla minoria - foram, por ele, rapidamente mencionadas, servindo apenas como referenciais de ineficácia se confrontadas com a da pequena minoria, que ele considera ser a eficaz e ideal: a abordagem do grupo da análise do comportamento.
Para Carrara (2005), a questão básica no que diz respeito à análise do comportamento refere-se ao seu aspecto reducionista que aflige - nem tanto os pressupostos teórico-filosóficos (reducionismo de princípio) - mas sim a atuação do analistas do comportamento (reducionismo de prática). De acordo com o autor, a análise do comportamento tem uma tendência a reduzir indevidamente casos complexos a protótipos extraídos, sobretudo, de estudos experimentais de laboratório. Foi, segundo Lopes (2008), devido à influência do darwinismo que os behavioristas lançaram mão de uma série de pesquisas com animais não-humanos amparados em uma suposta continuidade interespecífica. No entanto, com o avanço da área, essa continuidade aos poucos deixa de ser um pressuposto teórico para tornar-se uma questão empírica, ou seja, passível de ser resolvida por novas pesquisas com humanos e de uma comparação sistemática com pesquisas similares em não-humanos.
Em relação à díade laboratório versus mundo real, embora a discussão seja antiga, a atitude de muitos analistas do comportamento revela a necessidade de uma retomada de alguns pontos da questão. A própria formação acadêmica desses profissionais é um dos aspectos que precisa ser considerado com mais delonga. As aulas de laboratório não deveriam funcionar como um protótipo do funcionamento do mundo real, mas simplesmente para “treinar nosso olhar”: para ensinar para onde devemos olhar e, principalmente, o que devemos ver (...) (Lopes 2008, p. 121).
No entanto, para Sidney Bijou, os conceitos e princípios da análise comportamental podem ser aplicados diretamente à situação de ensino em sala de aula: ao comportamento observável do aluno em relação às técnicas de ensino do professor, aos materiais de ensino, às contingências de reforçamento e às condições contextuais. O professor, com ajuda do psicólogo, deve arranjar as contingências para desenvolver comportamentos de estudo apropriados com a esperança de que aqueles comportamentos tornem-se parte da maneira da criança lidar com futuras tarefas de estudo. O professor também deve arranjar contingências programando não apenas os assuntos acadêmicos formais (os programas visíveis), como também os hábitos e comportamentos éticos e morais (os programas invisíveis), assim como também é necessário arranjar contingências para reduzir ou eliminar comportamentos reprováveis que obstaculizam a aquisição de comportamentos acadêmicos e sociais desejados.
O autor ainda enfatiza uma programação escolar para uma criança, a saber: (1) enunciar, em termos objetivos, o comportamento alvo ou terminal desejado, (2) avaliar o repertório comportamental da criança relevante para a tarefa, (3) sequenciar o material didático ou os critérios comportamentais para o reforçamento, (4) iniciar a criança naquela unidade da sequência na qual ela consegue responder corretamente 90% do tempo, (5) gerenciar as contingências de reforçamento com a ajuda de máquinas de ensinar e outros dispositivos para fortalecer aproximações sucessivas ao comportamento final e construir reforçadores condicionados que sejam intrínsecos à tarefa e, (6) manter registros das respostas da criança que possam servir de base para modificações em materiais e procedimentos de ensino.
Bijou finaliza dizendo que os dados de pesquisa, até o momento, sugerem que princípios comportamentais podem ser aplicados à situação de ensino com resultados gratificantes, e que os educadores que desejarem aceitar a oferta dos psicólogos com orientação analítica comportamental deveriam primeiramente aprender com precisão os aspectos mais específicos dessa abordagem, pois uma fundamentação completa é necessária porque a análise do comportamento não oferece uma pedra de toque.
No entanto, em nenhum momento do seu texto, Bijou menciona que os psicólogos, antes de transformarem a escola em seu laboratório particular, deveriam também aprender com precisão os aspectos específicos, as concepções e os conceitos da Pedagogia e, principalmente, os que se referem à Pedagogia dos oprimidos (Freire, 1987, 1996, 2002, 2005). Pois, se aprendessem, talvez entenderiam que a partir de uma Orientação Analítica Comportamental estariam criando metodologias e mecanismos para reforçar e potencializar vários tipos de violência contra as crianças: Violência disciplinar (Foucault, 1983) e (Veiga-Neto, 2005), Violência simbólica (Bourdieu & Passeron, 1982), Violência cultural (Viana, 2002), Violência burocrática (Weber, 1971, 1986), Violência reativa (Fromm, 1965) e Violência contestadora (Viana, 2002).
O espaço não nos permite delinearmos longamente sobre todas essas concepções de violência, faremos então breves esboços sobre cada uma, e perceptível será o entrelaçamento de tais concepções com as finalidades da Orientação Analítica Comportamental para a escola, conforme descrita por Bijou.
Tal como coloca Foucault, a violência disciplinar busca garantir a ordem e a disciplina institucional, o que significa, simultaneamente, produzir um indivíduo disciplinado e, portanto, preparado para receber ordens e atuar em qualquer outra instituição disciplinar (empresa, indústria, estado, etc.):
O poder disciplinar é com efeito um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como função “adestrar”; ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor (...). A disciplina “fabrica” indivíduos; ela é a técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercício (Foucault, 1983, p. 153).
Percebe-se, dentro desta perspectiva teórica, que fica evidenciada uma das funções básica da abordagem da análise do comportamento enquanto veículo de “fabricação” de determinado comportamento disciplinar (considerado padrão) para a inculcação de um arbitrário cultural através das contingências. Ou seja, a violência simbólica, segundo Santos (2002), aparece com a imposição de uma significação, de um conjunto de valores simbólicos que representam as expectativas de uma classe social e, nesse contexto, a educação emerge como um fenômeno de inculcação de crenças, idiomas, línguas e, consequentemente, a eliminação de outras crenças, de outros idiomas:
A seleção de uma cultura arbitrária que, por sua vez, é imposta como legítima, configura, neste caso, uma violência simbólica capaz de dissimular e legitimar uma cultura específica, dando-lhe o caráter de universal. A sociedade, dentro desta perspectiva, é o terreno da imposição cultural que tem no sistema de ensino o veículo, por excelência, da transmissão da ideologia e da reprodução de um arbitrário cultural (Bourdieu & Passeron, 1982 apud Santos, 2002, p. 108).
Segundo Nildo Viana (professor da Universidade Federal de Goiás), a escola é uma instituição que realiza a socialização e/ou ressocialização dos indivíduos, ou seja, busca moldá-los para viverem e reproduzirem determinadas relações sociais. Tais relações sociais são as da sociedade capitalista, o que significa que é uma socialização repressiva e coercitiva, ou seja, violenta, pois reprime e exige determinados comportamentos e ideias a partir de uma violência burocrática que determina a manutenção da hierarquia hegemônica, inclusive na esfera educacional da aquisição do saber, uma vez que a escola, falaciosamente, se coloca como “redentora” e transformadora, mas, em sua essência, ela tem a função de reproduzir o sistema social que a engendra. E, para cumprir sua função como aparelho ideológico de Estado (Althusser, 1985), ela necessita de forças auxiliares, isto é, reforçadores que potencialize seus mecanismos de reprodução, assim tal qual a oferta de Sidney Bijou. Para Viana, a violência escolar assume duas formas básicas: a violência disciplinar e a violência cultural:
A violência cultural é uma relação social na qual um grupo/indivíduo realiza a imposição de uma cultura (idéias, valores etc.) a outro grupo/indivíduo contra sua vontade e/ou natureza. No caso da violência cultural realizada na escola (que é uma instituição capitalista), trata-se da imposição, pela burocracia (classe auxiliar da burguesia), da cultura dominante (axiologia, ideologia, representações cotidianas ilusórias) ao grupo social composto pelos estudantes (Viana, 2002, p. 125).
A violência escolar, no entanto, tem uma outra face: é a violência utilizada por aqueles alunos que recusam todas essas repressões e coerções (contingências) que lhes são impostas pelo sistema educacional. São esses indivíduos, segundo Bijou, considerados como portadores de “comportamentos reprováveis que obstaculizam a aquisição de comportamentos acadêmicos e sociais desejados” e que precisam de contingências excedentes (ou, utilizando expressão de Marcuse (1988): mais-repressão) para reduzir ou eliminar o “mau comportamento”. Essa violência é caracterizada como violência contestadora (Viana, 2002) que é um tipo de violência reativa (Fromm, 1965), pois ela nasce em resposta a uma violência que lhe é anterior: ela se manifesta como comportamento antidisciplinar e anticultural (no sentido de negar a cultura dominante), pois contesta a disciplina e o saber escolar, rejeitando a escola e, ao mesmo tempo, sendo um produto dela (Viana, 2002, p. 128).
Por isso, Sidney Bijou, ao ofertar e selecionar uma abordagem (análise do comportamento) como sendo aquela que aplicada à situação de ensino terá resultados gratificantes em relação aos “desvios” de comportamentos, linguagens, etc., nada mais faz do que segregar e rotular aqueles indivíduos, que de certa maneira, apenas reagem e se defendem da negatividade e da opressão que lhes são afligidos. Em outras palavras, conforme Peixoto (2002, p. 27), “não há nenhuma garantia em afirmar que ‘n’ indivíduo possui dificuldades de aprendizagem. Tais dificuldades podem apenas ser uma forma de reação aos conteúdos – pouco ou nada interessantes – propostos pela escola”. Outras “dificuldades” e “distúrbios” podem ser nada mais do que uma reação contra estímulos externos negativos: valores, crenças, linguagem e cultura que lhes são estranhos e, ainda, à imposição arbitrária de uma lógica competitiva com oportunidades desiguais entre indivíduos desiguais. Isto é, o contexto escolar reproduz as estratificações sociais, seja intencionalmente ou por falta de compreensão da subjugação que existe por parte da escola ao sistema social dominante. O processo de produção das diferenças, enquanto desigualdades no contexto escolar, expressa-se na ideologia do fracasso escolar (Rosenthal, 1988).
Assim, não existem indivíduos “normais” e outros “desajustados” (em relação ao comportamento), mas sim indivíduos integrados e outros marginalizados, pois, do ponto de vista crítico, os analistas do comportamento apenas criam categorias ideológicas que reproduzem no discurso a opressão e a desigualdade existente na sociedade. Conforme Lopes (2008, p. 122) “a falta de um direcionamento ético faz com que as práticas embasadas nessa filosofia da ciência do comportamento acabem por fortalecer (ou, pelo menos, nada fazer para mudar) as desigualdades sociais”.
Portanto, não são os indivíduos os responsáveis por esta ou aquela “deficiência”, mas ao contrário, se esta ou aquela deficiência existe deve-se entender e reconhecer que o problema está no sistema social (estrutura e super-estrutura) que propiciou as condições que originaram a tal deficiência. Assim sendo, a análise do comportamento ao categorizar como deficiente os comportamentos que manifestam problemas emocionais, distúrbios comportamentais, etc., e tratá-los como sendo inerentes à natureza comportamental individual deste ou daquele ser, nada mais faz do que revelar o seu caráter conflituoso, contraditório e ideológico.
Por fim, a presente crítica não se preocupou em pormenorizar todos os elementos problemáticos oriundos das limitações teórica e argumentativa de Sidney Bijou[1]. Mas apenas pousou um olhar crítico no plano geral de suas abstrações, até mesmo por respeito ao espaço, já que uma crítica mais profunda demandaria dezenas de páginas. Assim, concluímos, embasados (não de forma acrítica) nas concepções de Viana (2002, 2002b, 2004, 2007), Patto (1984, 1988, 1991) Teles (1989), Carrara (2005), Lopes (2008), Sarup (1980), Bourdieu (1982), Durand (1978), Illich (1979) etc., de que é preciso extrair da psicologia o que ela tem de verdadeiro e, assim, superar as suas ficções, colocando-a dentro de uma perspectiva de transformação social, não somente no contexto escolar, mas em todos os segmentos da sociedade. Caso contrário, estarão fazendo um desfavor, não apenas à educação, mas também à própria psicologia, que é um conceito metafísico, sendo, portanto, a partir das convicções, dos valores e dos interesses de homens concretos (sociais e históricos) que ela se materializa.
Diney Vasco
REFERÊNCIAS:
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985.
BIJOU, Sidney. O que a psicologia tem à oferecer à educação – Agora! Revista Brasileira de análise do comportamento. Vol. 2, N°. 2, pp. 287-296.
BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução. Elementos Para Uma Teoria do Sistema de Ensino. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1982.
CARRARA, K. Behaviorismo Radical: Crítica e metacrítica, São Paulo: Editora: Unesp, 2005.
DURAND, José (Org.). Educação e hegemonia de classe. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. História da Violência nas Prisões. Petrópolis, Vozes, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
_______. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
FROMM, Erich. O Coração do Homem. Rio de Janeiro, Zahar, 1965.
ILLICH, Ivan. Sociedade Sem Escolas. Petrópolis, Vozes, 1979.
LOPES, Carlos Eduardo. Atualidade das críticas ao Behaviorismo Radical: proposta de uma agenda de pesquisa. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. Belo Horizonte -MG, 2008, Vol. X, nº 1, pp. 119-123.
MARCUSE, Herbert. Eros e Civilização – Uma Interpretação Filosófica do Pensamento de Freud. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
PATTO, Maria Helena Souza. Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar. São Paulo, T. A. Queiroz, 1984.
_______. Introdução à psicologia escolar. São Paulo, T.A. Queiroz, 1988.
_______. A produção do fracasso escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1991.
PEIXOTO, Maria Angélica. Normalidade, Excepcionalidade e Capitalismo. In: VIANA, Nildo. Psicanálise, Capitalismo e cotidiano. Goiânia: Edições Germinal, 2002b.
ROSENTHAL, Robert. Profecias auto-realizadoras na sala de aula: as expectativas dos professores como determinantes não intencionais da capacidade intencional dos alunos. In: PATTO, M. H. S. Introdução à psicologia escolar. São Paulo, T.A. Queiroz, 1988.
SANTOS, Cleito Pereira dos. Educação, estrutura e desigualdades sociais. In: VIANA, Nildo. Educação, Cultura e Sociedade: Abordagens críticas da Escola. Goiânia: Edições Germinal, 2002.
SARUP, Madam. Marxismo e Educação. Rio de Janeiro, Zahar, 1980.
TELES, Maria Luiza Silveira. O que é Psicologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 1989.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
VIANA, Nildo. Educação, Cultura e Sociedade: Abordagens críticas da Escola. Goiânia: Edições Germinal, 2002.
_______. Psicanálise, Capitalismo e cotidiano. Goiânia: Edições Germinal, 2002b.
_______. Marx e a Educação. Estudos – Revista da Universidade Católica de Goiás. Vol. 31. Nº 03, março de 2004.
_______. Os Valores na Sociedade Moderna. Brasília: Thesaurus, 2007.
WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.
WEBER. Max. Os Três Tipos Puros de Dominação Legítima. In: Cohn, Gabriel. Weber. São Paulo, Ática, 1986.
[1] Dentre muitas concepções problemáticas, citaremos apenas mais uma, como exemplificação: Para Bijou, os reforçadores arbitrários (tais como brindes, doces, pontos, estrelas, etc.) não são apropriados, mas somente quando os reforçadores comuns aplicados em sala de aula não são significativos para uma criança. Assim, pode-se programar a substituição gradual dos reforçadores arbitrários por reforçadores naturais à situação e à atividade que está sendo aprendida (p. 292). Ou seja, Bijou parte do pressuposto de que os “reforçadores comuns” ou “naturais” não são arbitrários, isto é, a criança os desejou, teve a liberdade de os escolher. Toda imposição a um grupo ou indivíduo alheio à sua vontade e/ou natureza é um ato arbitrário. Daí percebe-se a limitação, não apenas teórica (Ferster, 1967), mas também intelectual de Bijou. (Alguém poderia afirmar que os reforçadores arbitrários são ditos arbitrários apenas em relação aos reforçadores comuns, e não em relação à criança. Tal argumentação não retira o caráter arbitrário dos reforçadores “comuns” ou “naturais”, que na realidade são mais arbitrários do que os ditos reforçadores arbitrários, em relação à criança).
Nenhum comentário:
Postar um comentário